CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: REPORTE DESDE LA SECUNDARIA

Bradley A. Levinson

En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la provincia mexicana. Como parte de una investigación etnográfica en proceso, la descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles –junto a una aproximación teórica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores. Daré cuenta, entonces, de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza conceptual. No obstante, espero que esta aproximación, que enfatiza el punto de vista de los estudiantes, sirva para aportar al conocimiento de la gestión escolar dentro de una escuela secundaria.

Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en una secundaria, aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores.

Esta perspectiva me parece medular: primero, porque los alumnos de tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Ya conocen bien las reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Segundo, porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los cambios que fomenten nuestros estudios.

Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos; intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.

Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que aún continúa, como ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como centro comercial, administrativo, educativo y religioso para una región campesina y maderera de gran alcance. La escuela es una de las más antiguas del estado y aún de la república, ya que sus orígenes remontan a 1943. Durante muchos años ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región; mantiene un perfil socioeconómico heterogéneo, recibiendo alumnos tanto de las familias más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno.

En el plano teórico, concibo a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela.

También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta.

Sin embargo, en este foro me concretaré a describir procesos que se construyen dentro del ámbito escolar, dejando para un trabajo posterior las cuestiones que lo trascienden.

Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el contexto de la acción. En la secundaria, la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos los tres años, acompañada por un discurso docente de solidaridad, es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. A continuación, describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso.

Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de esa razón institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en la organización escolar de la secundaria. La organización en grupos permanentes es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela.

Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes.

De hecho, en el discurso cotidiano de los maestros y directores el grupo se valora como 33 foco de solidaridad escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón, para “salir adelante.” Casi la totalidad de actividades y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el día y todos los días, exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo los maestros instan a la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre los distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el índice de reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dándose a conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios de los profesores. Ellos, asimismo, aprovechan su clase para comparar el comportamiento de los diversos grupos que atienden, incitándolos a una competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo. Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificación entre maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Además, se organizan convivios, kermeses, viajes, actos cívicos y encuentros deportivos por grupo.

Recientemente, la Sociedad de Padres de

Familia logró terminar una nueva aula, con la cual se completaban las necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Ello motivó un cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a otro para asistir a clases, sino que a cada grupo se le asignó un aula, encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. En síntesis, el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales.

La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen los alumnos de primer año. Ellos se van distribuyendo –según los maestros- de acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión, para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes. Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En años anteriores, los grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por edades, por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”), o bien por capacidades según sus promedios, para hacerlos más homogéneos. Si bien se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien, hoy maestros y directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que, además, cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. Así como los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas, la heterogeneidad de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Eso dice el discurso. En la práctica, este proyecto se realiza con variables grados de éxito, ya que los “indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres propios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar.

¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un mismo fenómeno objetivo: en este caso, la variación de los índices de reprobación y aprovechamiento según los grados.

Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de primer año, más bajos en segundo y que vuelven a repuntar, casi recobrando su nivel del primer año, en tercero. Los profesores generalmente explican este fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan

“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien con los maestros. Entrando a segundo, se sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”

(Van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavía no temen perder su certificado de secundaria. Además, dicen los maestros, los de segundo son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad. En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les permita salir “limpios” de la escuela. Han superado las inquietudes de las primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el trabajo.

Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. Mientras reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo.

Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden “echar relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al maestro. Hacia fines del

34 primer año y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada, mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego.” En tercero, la misma dinámica continúa, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero.

Sin haber observado los grupos de los dos primeros años, es notable un proceso de escisión en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que los grupos de segundo generalmente se consideran más

“unidos” que los de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. Más bien, según ellos, la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del maestro.

La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a otras construcciones.

Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias. Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos), ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En otras experiencias la mayoría son muy trabajadores, pero unos “malos elementos” los jalan por atrás. Y así, por el estilo.

A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes, malentendidos, rechazos, así como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, éxitos colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con sus compañeros del taller o en el deporte recreativo. Muchos de estos últimos ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues, preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares de ese sitio. Entre éstos, no son pocos los que salen antes de terminar su educación secundaria.

Al margen de que el grupo sea “único” o no, los estudiantes unen sus esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar. Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. Hasta rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo.

Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada dentro de cada grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, presionándolo para que “se moche” (colabore).

Efectivamente, el trabajo “individual”, raro entre los que se pide en la secundaria, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”, los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro del grupo. Cada uno sabe quiénes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas, deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo. Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por los alumnos, contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo.

La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las prácticas en torno a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea” es bien conocida por los maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos “hacen vista gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos, o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia más estricta. Por su parte, los alumnos entran a un intercambio constante de tareas, el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón. Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de

35 “pasar la tarea” para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. “Dejar tarea…”

Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Los profesores pueden asignar tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o regulación de la dirección de la escuela.

Frente a ésta, los maestros se pueden defender en tanto acaten el programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro, el director se refiera al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren mucho en su forma de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros recurren a él con mucha frecuencia, asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” que llevan varios días para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas.

Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta práctica. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente, muchos opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la secundaria, con su especialización de

“áreas”, supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria. Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes. El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan sobrevivir en la escuela.

De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y varios maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases, ellos se verían muy presionados para cumplir con este programa. También los padres de familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos, traen más texto en fin, abarcan más conocimientos. Un padre de familia resumiendo la opinión de muchos, comenta:

“cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas, pero las veíamos bien a fondo; cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. En este contexto, pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas condiciones materiales de su trabajo; es decir, apuestan a que los mismos alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa. Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si no, dicen, sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal, o de tal maestro.

Por su parte, los alumnos van captando esta lógica, la mayoría “ayudan” al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso, sin pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos con su vida cotidiana.

Existe otra formación discursiva en la escuela, la de una separación fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”, que los alumnos también van captando desde su lógica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de los estudiantes y su falta de entrega “al trabajo.” Recalcan que éste es algo muy distinto a la diversión, que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la flojera.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del trabajo, tanto para ellos mismos como para la patria. En cambio, los alumnos califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. Según el consenso del grupo, los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los últimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su atención y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden llegar a hacer pactos a propósito. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan esos tiempos para tratar temas del programa.

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Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Según ellos, los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes de los alumnos. Antes, la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a trabajar, tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo.

Estudiaban en las tardes, mostraban esa

“entrega” que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y su rebeldía. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un “discurso de la adolescencia” con el cual tildan de flojos, distraídos, mañosos, caprichosos a los estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les da la mano, se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato escolar.

Además, la reciente llegada de múltiples formas de diversión electrónica –las películas de video, maquinitas, grabadoras y programación televisiva ampliada- ha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a sus estudios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de

“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón, o bien al uso de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadora para captar la atención de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas, como el dictado, dejándose de lado el aprovechamiento pleno de sus capacidades.

Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el mismo período, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de expectativas. Según profesores y padres, el maestro antes no tenía que ganarse el respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se le confería. Si un alumno no le creía o le encontraba algún error, se callaba, no tenía derecho de expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno “se defiende”, “tiene derechos” y los sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato para con el alumnado. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Por su parte, los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros que les caen bien son los que se muestran “comprensivos,” que se acercan para conocer sus inquietudes.

Sin embargo, muchos maestros, sobre todo los de mayor edad, formados en una época distinta, siguen dando su clase con más formalidad, según las antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio. Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados, por alumnos y padres, por su intransigencia o poca comprensión. No parece contar lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incorporar nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de horóscopos para atender a la subjetividad de sus educandos.

Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos, que sobre todo enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros. El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación o al favoritismo dentro del salón. Varios maestros sólo hacen participar a los más capaces en su área, aunque otros también alcen la mano para intervenir. Los jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos o desarrollar sus habilidades.

Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser llamados para aportar algo a la clase. Otros recalcan una discriminación inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado, para así destacar su flojera o sus problemas en el área.

Contra los que hablarían de un discurso

“universal” de justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser distribuidas más equitativamente. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos” que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces abarcan conocimientos que, según los alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el salón), sin tomar en cuenta “trabajos”, “tareas” o “participaciones.” De hecho son muy pocos los que califican de esta manera, ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maestros que basan la calificación únicamente en pruebas, lo cual atenta contra 37 el trabajo colectivo del grupo que se puede poner en juego en “trabajos” pero no en exámenes.

En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa. Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada, ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van apropiándose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos, ¿cuáles son las relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la investigación e incluso para la política educativa?. En muchos estudios el alumno apenas aparece como la sombra de una

“práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”, mientras en la formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”. Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya dado pistas para ambas cuestiones, tanto la investigativa como la política.

Leer el texto de Levinson Bradley “conflicto y colectividad”. Con la información obtenida del texto, valorar las estrategias de enseñanza propuestas en el plan de clase, hacer una comparación de las que el autor propone y la realidad en la escuela, en relación con los conflictos que se viven durante la jornada de trabajo.

PREGUNTAS

Según el autor ¿qué características de la lectura presentan los adolescentes en la                                                    escuela?

Segundo año: la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo.

Tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro

Tercer año: unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero.

¿Qué opinas de que los alumnos se compartan la tarea?

A mi punto de vista, en la actualidad aun los alumnos se “comparten la tarea”, creo que hay un aspecto muy importante ya que al momento de compartir entre ellos mismos dan su punto de vista acerca de cómo realizaron, compartan resultados o incluso para checar la tarea, que quiero decir que si tiene algún error y se la pasa aun compañero posiblemente se dé cuenta del error y pueda rectificarlo. Sin embargo los alumno que no aportan nada y solo la pasan tal cual no tienen un aprendizaje, ya que como dice la lectura que a veces sirve para que los alumnos se les quede información o bien estudien lo resumido.

¿Cuál es tu opinión de la heterogeneidad en el aula?

Que es un factor muy importante la heterogeneidad en las escuelas tanto básico como medio superior y superior, es importante porque todos tenemos derecho a la educación y no debe haber discriminación por pertenecer a otro etnia, cultura etc. Como dice la lectura que se utilizan los uniformes para diferenciar a los alumnos en cuestión socioeconómicas y a mí punto de vista creo que es una buena manera de tratar a todos de la misma manera, sin embargo los alumnos que vienen de familias pobres no están bien económicamente y son obligados a comprar uniformes.

También es muy importante que diferentes alumnos convivan en la escuela ya que conocen nuevas costumbres,  o bien se puedan adaptar los que vienen de otros lugares de la república o estados al contexto en el que se encuentra.

¿Cómo influyen los medios de comunicación en el aprendizaje de los alumnos?

La tecnología influye bastante al aprendizaje del alumno, ya que son distractores sobre todo en las aulas, no puedo decir que las computadoras pero los celulares son distractores en la música, juegos, mensajes, llamadas. Sin embargo siempre se ha dicho que los maestros deben ser innovadores lo cual provoca que los maestros tengan que recurrir a los medios de comunicación para fomentar el aprendizaje del alumno.

El uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas, como el dictado.

¿Por qué se dice que uno de los elementos claves de la escuela debe ser la capacidad de reflexión?

En la secundaria, la formación y distribución de grupos escolares que permanecen juntos es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros de su salón, para “salir adelante.”

El trabajo “individual”, raro entre los que se pide en la secundaria, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o consultarse.

¿A qué se le atribuye que la enseñanza-aprendizaje sea un fenómeno social?

Se concibe a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela.

También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la práctica educativa en cada caso distinta.