CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: REPORTE DESDE LA SECUNDARIA
Bradley
A. Levinson
En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de
algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la
provincia mexicana. Como parte de una investigación etnográfica en proceso, la
descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles
–junto a una aproximación teórica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores.
Daré cuenta, entonces, de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas
con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza
conceptual. No obstante, espero que esta aproximación, que enfatiza el punto de
vista de los estudiantes, sirva para aportar al conocimiento de la gestión
escolar dentro de una escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en
una secundaria, aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la
cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores.
Esta perspectiva me parece medular: primero, porque los alumnos de
tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al
nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Ya conocen bien las
reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad
que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Segundo,
porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la
experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los
cambios que fomenten nuestros estudios.
Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos;
intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles
constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.
Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que
aún continúa, como ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La
ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como
centro comercial, administrativo, educativo y religioso para una región campesina
y maderera de gran alcance. La escuela es una de las más antiguas del estado y
aún de la república, ya que sus orígenes remontan a 1943. Durante muchos años
ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región; mantiene
un perfil socioeconómico heterogéneo, recibiendo alumnos tanto de las familias
más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno.
En el plano teórico, concibo a la escuela como un espacio donde se
producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar
identidades, aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela.
También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como
sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de
conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la
práctica educativa en cada caso distinta.
Sin embargo, en este foro me concretaré a describir procesos que se
construyen dentro del ámbito escolar, dejando para un trabajo posterior las
cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería
tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el
contexto de la acción. En la secundaria, la formación y distribución de grupos
escolares que permanecen juntos los tres años, acompañada por un discurso docente
de solidaridad, es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos.
A continuación, describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las
distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso.
Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes
facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la
burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo
grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de
esa razón institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en
la organización escolar de la secundaria. La organización en grupos permanentes
es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que
estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia
de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes.
De hecho, en el discurso cotidiano de los maestros y directores el
grupo se valora como 33 foco de solidaridad
escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con
los compañeros de su salón, para “salir adelante.” Casi la totalidad de actividades
y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el
día y todos los días, exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo los maestros instan a
la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre los
distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el índice de
reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dándose a
conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios
de los profesores. Ellos, asimismo, aprovechan su clase para comparar el
comportamiento de los diversos grupos que atienden, incitándolos a una
competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo.
Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificación entre
maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Además, se organizan
convivios, kermeses, viajes, actos cívicos y encuentros deportivos por grupo.
Recientemente, la Sociedad de Padres de
Familia logró terminar una nueva aula, con la cual se completaban las
necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Ello motivó un
cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a
otro para asistir a clases, sino que a cada grupo se le asignó un aula,
encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. En síntesis,
el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de
desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales.
La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen
los alumnos de primer año. Ellos se van distribuyendo –según los maestros- de
acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión,
para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes.
Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En años anteriores, los
grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por
edades, por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”), o
bien por capacidades según sus promedios, para hacerlos más homogéneos. Si bien
se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien, hoy maestros y
directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que, además,
cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. Así como
los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas, la heterogeneidad
de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de
origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Eso dice el discurso. En
la práctica, este proyecto se realiza con variables grados de éxito, ya que los
“indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres
propios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar.
¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos
va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las
distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un
mismo fenómeno objetivo: en este caso, la variación de los índices de
reprobación y aprovechamiento según los grados.
Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que
los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de
primer año, más bajos en segundo y que vuelven a repuntar, casi recobrando su
nivel del primer año, en tercero. Los profesores generalmente explican este
fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan
“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien con los maestros. Entrando
a segundo, se sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”
(Van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavía no temen
perder su certificado de secundaria. Además, dicen los maestros, los de segundo
son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad.
En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su
trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les
permita salir “limpios” de la escuela. Han superado las inquietudes de las
primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el
trabajo.
Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. Mientras
reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para
ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo.
Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden “echar
relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al
maestro. Hacia fines del
34 primer año y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada, mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego.” En tercero, la misma dinámica continúa, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero.
Sin haber observado los grupos de los dos primeros años, es notable un
proceso de escisión en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que
los grupos de segundo generalmente se consideran más
“unidos” que los de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que
la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. Más
bien, según ellos, la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el
salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del
maestro.
La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a
otras construcciones.
Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias.
Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el
relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos),
ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan
mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En otras experiencias la
mayoría son muy trabajadores, pero unos “malos elementos” los jalan por atrás.
Y así, por el estilo.
A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y
profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y
cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes,
malentendidos, rechazos, así como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, éxitos
colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con
sus compañeros del taller o en el deporte recreativo. Muchos de estos últimos
ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros
de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues,
preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares
de ese sitio. Entre éstos, no son pocos los que salen antes de terminar su educación
secundaria.
Al margen de que el grupo sea “único” o no, los estudiantes unen sus
esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar.
Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. Hasta
rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir
conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo.
Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada
dentro de cada grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o
conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, presionándolo para
que “se moche” (colabore).
Efectivamente, el trabajo “individual”, raro entre los que se pide en
la secundaria, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los
alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o
consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”,
los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal
para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro
del grupo. Cada uno sabe quiénes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas,
deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo.
Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita
o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por
los alumnos, contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo.
La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las
prácticas en torno a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea” es bien
conocida por los maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos “hacen vista
gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos,
o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia más
estricta. Por su parte, los alumnos entran a un intercambio constante de
tareas, el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón.
Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de
35 “pasar la tarea” para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. “Dejar tarea…”
Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la
práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Los profesores pueden asignar
tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o
regulación de la dirección de la escuela.
Frente a ésta, los maestros se pueden defender en tanto acaten el
programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección
para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro, el director se
refiera al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren mucho en su forma
de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros
recurren a él con mucha frecuencia, asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” que
llevan varios días para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el
cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta
práctica. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente, muchos
opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la
secundaria, con su especialización de
“áreas”, supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria.
Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las
familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente
productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre
padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes.
El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los
obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan
sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y varios
maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases, ellos se
verían muy presionados para cumplir con este programa. También los padres de
familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos, traen más
texto en fin, abarcan más conocimientos. Un padre de familia resumiendo la
opinión de muchos, comenta:
“cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas, pero las veíamos
bien a fondo; cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se
trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. En este contexto,
pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas
condiciones materiales de su trabajo; es decir, apuestan a que los mismos
alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa.
Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si
no, dicen, sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria
reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal, o de tal maestro.
Por su parte, los alumnos van captando esta lógica, la mayoría
“ayudan” al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las
numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso, sin
pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos
con su vida cotidiana.
Existe otra formación discursiva en la escuela, la de una separación
fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”, que los alumnos también van captando
desde su lógica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de los
estudiantes y su falta de entrega “al trabajo.” Recalcan que éste es algo muy distinto
a la diversión, que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la
flojera.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del
trabajo, tanto para ellos mismos como para la patria. En cambio, los alumnos
califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. Según el consenso del grupo,
los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los
últimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su
atención y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran
atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos
efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos
y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden
llegar a hacer pactos a propósito. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan
esos tiempos para tratar temas del programa.
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Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos
cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Según
ellos, los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes
de los alumnos. Antes, la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a
trabajar, tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo.
Estudiaban en las tardes, mostraban esa
“entrega” que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen
que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y
su rebeldía. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más
complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un “discurso de la
adolescencia” con el cual tildan de flojos, distraídos, mañosos, caprichosos a
los estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les
da la mano, se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato
escolar.
Además, la reciente llegada de múltiples formas de diversión
electrónica –las películas de video, maquinitas, grabadoras y programación
televisiva ampliada- ha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a
sus estudios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de
“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso
recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón, o bien al uso
de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadora para captar la
atención de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse
a las mismas formas didácticas, como el dictado, dejándose de lado el aprovechamiento
pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el
mismo período, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de
expectativas. Según profesores y padres, el maestro antes no tenía que ganarse el
respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se le confería. Si un alumno
no le creía o le encontraba algún error, se callaba, no tenía derecho de
expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno “se defiende”, “tiene derechos” y los
sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar
y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato
para con el alumnado. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Por su
parte, los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros
que les caen bien son los que se muestran “comprensivos,” que se acercan para
conocer sus inquietudes.
Sin embargo, muchos maestros, sobre todo los de mayor edad, formados
en una época distinta, siguen dando su clase con más formalidad, según las
antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio.
Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados,
por alumnos y padres, por su intransigencia o poca comprensión. No parece contar
lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incorporar
nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de horóscopos para atender
a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos, que sobre todo
enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros.
El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación
o al favoritismo dentro del salón. Varios maestros sólo hacen participar a los
más capaces en su área, aunque otros también alcen la mano para intervenir. Los
jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos
o desarrollar sus habilidades.
Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser
llamados para aportar algo a la clase. Otros recalcan una discriminación
inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado, para así
destacar su flojera o sus problemas en el área.
Contra los que hablarían de un discurso
“universal” de justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que
aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de
injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser distribuidas
más equitativamente. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos”
que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces abarcan
conocimientos que, según los alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el salón),
sin tomar en cuenta “trabajos”, “tareas” o “participaciones.” De hecho son muy
pocos los que califican de esta manera, ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones
muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para
subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maestros que basan la
calificación únicamente en pruebas, lo cual atenta contra 37 el trabajo colectivo del grupo que se puede poner
en juego en “trabajos” pero no en exámenes.
En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido
revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de
relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa.
Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada,
ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van
apropiándose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos
acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos, ¿cuáles son las
relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la
investigación e incluso para la política educativa?. En muchos estudios el
alumno apenas aparece como la sombra de una
“práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”, mientras en la
formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”.
Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a
partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya
dado pistas para ambas cuestiones, tanto la investigativa como la política.
