PRÁCTICA DOCENTE
viernes, 23 de octubre de 2015
lunes, 16 de junio de 2014
Quien posee pensamiento
lateral tiene mayores probabilidades de alcanzar las metas y los
retos que se propone.
La felicidad y la calidad de vida no existen por fuera de uno mismo. En
nosotros reside el amor y la felicidad que podamos sentir y vivir realmente.
- No puede olvidar o ignorar que educar es formar integralmente desde la asignatura que imparte, generando y aprovechando oportunidades para que los estudiantes crezcan en sus dimensiones afectivas, cognitivas, sociales, espirituales, ecológicas, éticas, morales, políticas e históricas.
- Debe tener presente que su formación se debe a su responsabilidad y que su autoevaluación debe ser constante en sus desempeños, actuaciones, actitudes, formas de ver, de sentir, de pensar, de obrar.
- Es exitoso cuando los sujetos del acto pedagógico reconocen el entramado de relaciones y características inherentes a los procesos de aprendizaje y a las personas, la complejidad del sujeto y de los objetos, desarrollan capacidades y habilidades para mirar viendo las situaciones y objetos de conocimiento, advirtiéndolos y asumiéndolos, no de manera holística, vertical y unívoca, sino abierta, flexiblemente, con actitud crítica y creativa, con pensamiento hacedor, actuante, bajo el influjo de su razón, sentimientos y emociones
- Es una tarea que se debe iniciar desde temprana edad, ya que es una condición para el desarrollo de la vida. Aprender a asumir la vida con capacidad de proyectarse en esta, de ver más allá de la rutina diaria, de pensar sin prisa para divisar mejor los caminos y situaciones, es una manera de mejorar nuestra calidad de vida, la cual depende de factores externos e intrínsecos a cada persona. Estos últimos tienen que ver con nuestra capacidad y disposición para reflexionar de manera actuante sobre uno mismo y su entorno.
TOLERANCIA
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REFLEXIÓN
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COMPRENSIÓN
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METACOGNITIVO LATERAL
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Es una manera de ser flexible en la vida; de actuar con base en el reconocimiento
y aceptación de sí mismo y del otro.
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Parte del reconocimiento y apropiación de diversos significados.
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Necesidad de construir diversos significados y sentidos, reconocer la diversidad
de acercamientos, apropiaciones, posibilidades frente a un objeto de análisis
o estudio. Valoración del uso del conocimiento.
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Es un proceso en el que conscientemente debemos hacernos y
respondernos preguntas abiertas y tomar decisiones basadas en la razón,
en los sentimientos; funciones que nos permiten supervisar y controlar el
éxito del procesamiento o aprehensión afectivo cognitiva
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El pensamiento lateral.
- Se precisa del pensamiento lateral para determinar alternativas, generar
ideas, determinar contextos, analizar situaciones, proceder en un desempeño,
cambiar rutinas, disminuir dificultades, consolidar y controlar el ascenso en
una acción o proceso, evaluar una circunstancia, etc.
- Necesitamos crear nuevas alternativas, nuevas formas de vivir,
estrategias para cambiar conceptos y percepciones, mejores formas de hacer las
cosas, de relación intra e interpersonal; asimismo, advertir consecuencias,
predecir tomar decisiones.
Un reto de las
instituciones formadoras, ahí la escuela, la familia, es generar en las
personas la disposición y capacidad para regalarse tiempo para pensar en su
autodesarrollo, en su proyección como seres dignos, en la manera de refinar sus
potenciales, sus capacidades, sus actitudes para proceder ética y estéticamente
en la vida. Es necesario que la escuela lidere la formación de pensamiento digno, el uso de un pensamiento para
el desarrollo de la persona.
El uso adecuado de las
aptitudes que alguien posea depende en gran parte de sus estilos de
pensamiento.
Estudio:
Autonomía, responsabilidad, valores positivos,
capacidad, evaluación, etc.
Trabajo:
Reflexión,
utilidad, crecimiento, análisis, desempeño, espacio, etc.
En la comunicación, en la creatividad, en la colaboración, en la
negociación de conflictos, en la toma de decisiones, en la equidad, en la
solidaridad, en la consideración, en el respeto…
En mis relaciones personales, en la inteligencia intrapersonal, en el
liderazgo, en la autoestima, en la participación, en el trabajo en equipo, en la
tolerancia, en el afecto…
PENSAMIENTO EXITOSO
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PENSAMIENTO SEMÁNTICO
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PENSAMIENTO ACTIVO
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Propician aprendizajes de tipo:
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Requiere de la intervención proactiva de estudiantes y
mediadores. Un estudiante con capacidades laterales tiene mayores
oportunidades para apropiarse, aplicar, usar, generar y vivenciar
conocimientos.
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Requiere
el uso de operaciones, estrategias y representaciones que permitan al
individuo obrar proactivamente, elegir y llevar a cabo decisiones basadas en
alternativas, ejemplos, contraejemplos, argumentos, explicaciones y puntos de
vista.
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Es una
forma de asumir con éxito los aprendizajes en virtud de las capacidades
permanentes de auto estructuración de los esquemas de conocimiento por parte
de los sujetos cognitivos, como resultado del procesamiento de información,
uso y generalización de conocimientos
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La capacidad lateral es condición
de aprendizajes proactivos
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SEMANTICO Construcción
de significados y sentidos
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COMPETENCIAS: se movilizan
conocimientos
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COMPRENSIONES: se vivencia el
conocimiento y se reflexiona sobre éste, determinando su utilidad personal y
social.
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En el proceso que va de la
información a la comprensión, pasando por el conocimiento y las
competencias, la institución educativa debe formar el pensamiento.
Es preciso desarrollar en los maestros conocimientos, habilidades y actitudes
para asumir la formación acompañando sus procedimientos exitosos de estrategias
correspondientes a diversos enfoques y perspectivas teóricas y metodológicas, y
formar esquemas cognitivos, pedagógicos y actitudinales flexibles.
Este término surge en la década de
los sesentas con Edward de Bono para diferenciarlo del pensamiento lógico el
cual llamo pensamiento vertical.
Edward de Bono hace una diferencia
entre dos tipos de pensamiento: El pensamiento lateral y el pensamiento
vertical.
El pensamiento vertical es el
pensamiento lógico o convencional, es decir que utiliza procesos lógicos o
convencionales para la resolución de problemas.
En el libro Lateral Thinking, Edward
de Bono menciona las siguientes diferencias entre uno y otro
pensamiento.
PENSAMIENTO VERTICAL
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PENSAMIENTO LATERAL
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El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que
moverse
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El
pensamiento lateral se mueve para crear una dirección.
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El pensamiento vertical sabe lo que está buscando.
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El
pensador lateral busca pero no sabe lo que busca hasta que lo encuentre.
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El pensamiento vertical es analítico.
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El
pensamiento lateral es provocativo.
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El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas.
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El
pensamiento lateral puede y debe efectuar saltos.
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En el pensamiento vertical se usa la negación para bloquear
bifurcaciones.
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En el
pensamiento lateral no se rechaza ningún camino y se exploran todos por
absurdos que parezcan.
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En el pensamiento vertical se excluye lo que parece no relacionado con
el tema.
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En el
pensamiento lateral se investiga hasta lo que parece totalmente ajeno al
tema.
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En el pensamiento vertical las categorías, clasificaciones y etiquetas
son fijas.
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En el
pensamiento lateral nunca lo son.
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En el pensamiento vertical se siguen los caminos más evidentes.
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En el
pensamiento se buscan los menos evidentes.
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El pensamiento vertical es un proceso finito.
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El
pensamiento lateral es un proceso probabilístico.
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APRENDIZAJE COMPLEJO
A noción de pensamiento complejo fue acuñada por el filósofo francés Edgar Morin y
refiere a la capacidad de
interconectar distintas dimensiones de lo real. Ante la emergencia de
hechos u objetos multidimensionales, interactivos y con componentes aleatorios
o azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar una
estrategia de pensamiento que no sea reductiva ni totalizante, sino reflexiva. Morin denominó a dicha capacidad
como pensamiento complejo.
Este concepto se opone a la división disciplinaria y
promueve un enfoque transdisciplinario y holístico, aunque sin abandonar la
noción de las partes constituyentes del todo. La sistémica, la cibernética y
las teorías de la información aportan
sustento al pensamiento complejo.
Puede decirse que el pensamiento complejo se basa en
tres principios fundamentales: la dialogía (la
coherencia del sistema aparece con la paradoja), la recursividad (la capacidad de la
retroacción de modificar el sistema) y la holograma (la parte en el todo y el todo en la parte).
El pensamiento complejo, por lo tanto, es una estrategia o
forma del pensamiento que tiene una intención globalizadora de los fenómenos
pero que, a la vez, reconoce la especificidad de las partes. La clave pasa por
la rearticulación de los conocimientos a través de la aplicación de los
principios mencionados.
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Bibliografia
lunes, 9 de junio de 2014
MI PRIMERA PRÁCTICA
DOCENTE
Isabel Miramontes
“Considero que mi formación en la Escuela
Normal comienza con la primera práctica docente en una escuela
telesecundaria, no porque lo anterior a ésta no haya sido relevante, sino
porque es a partir de este momento cuando se hace frente a la realidad, anteriormente
analizada desde la butaca a través de la teoría. Es entonces cuando existe la
oportunidad de enfrentarse a lo que será nuestro campo de acción, en un futuro
no muy lejano, y de contrastar aquellas ideas que hemos estado alimentando
sobre lo que aún no conocemos, idas que muchas veces cambian, mientras otras se
reafirman y enriquecen.
Mi experiencia inicial desde el momento en que llegué a la localidad,
pues conocía poco de mi estado. Me tocó estar en la Comunicad de Estancia de
Guadalupe Pinos, Zacatecas.
Una comunidad pequeña, con alto índice de emigración al extranjero:
expectativa que tienen muchos de los jóvenes con quienes laboré. Por lo cual la
escuela carece de trascendencia para ellos.
La escuela telesecundaria del lugar era numerosa: cuando estuve ahí
contaba con cinco grupos, dos de primero, dos de segundo y uno de tercero; así
mismo el personal docente parecía ser el adecuado: cinco maestros y el director
técnico; también pude percatarme de que existían, en el plantel, algunas
carencias, tanto de infraestructura como de recursos.
Primeramente, acudimos a la escuela durante una semana, con la
finalidad de observar el proceso de enseñanza que se lleva a cabo en el aula. A
mí me correspondió el tercer grado, un grupo con 11 alumnos, 6 mujeres y 5 hombres.
En este primer momento se analizaron cuestiones como las condiciones de la
escuela y la comunidad, las actitudes de los alumnos, las formas de enseñanza y
aprendizaje, entre otras más. Lo que yo observé fue un grupo pasivo y lento,
que no participaba. En el día se trabajaban, en promedio, tres asignaturas,
mismas que la maestría impartía expositivamente. Me pareció que no se estaba
haciendo mucho, pues esta forma de trabajo no permite explotar las habilidades
y aptitudes que poseen los alumnos, incluso creí injusto que
se estuviera desperdiciando de esta manera la oportunidad que tienen
los jóvenes –para muchos se trata de la última, ya que es mínimo el número de
alumnos de la escuela en general que tienen intenciones de continuar sus
estudios-. De igual manera, por las características del grupo, me sentí capaz de
hacer algo un tanto mejor.
En la víspera de la práctica se experimenta una serie de sentimientos
y emociones encontrados; existe gran incertidumbre, temor, inseguridad,
nerviosismo, curiosidad y ganas de cambiar todo aquello que se considera
contraproducente para el grupo. Al momento de planear las actividades, surgen muchas
dudas, tanto de contenidos como de estrategias de enseñanza, hay algunas ocurrencias
y las ganas de ponerlas en práctica; después de realizar lo necesario – diseñar
y organizar actividades, adquirir el material correspondiente- se cree estar
listo para el gran reto. Creo que esta parte especial del proceso es muy
significativa, en cuanto que nos permite analizar cuáles son nuestras principales
carencias y qué es lo que realmente necesitamos de nuestra formación.
La práctica consistía en trabajar con los alumnos las asignaturas de
español y matemáticas durante una semana. Una vez en el aula se cometen muchos
errores: se olvidan numerosas cosas, mientras otras no resultan como se
esperaba, puesto que el grupo está acostumbrado a una forma de trabajo diferente.
Por citar un ejemplo, para la clase de matemáticas se tenían preparados algunos
problemas: en la primera sesión nadie logró resolverlos, el mayor intento
realizado fue tratar de solucionar operaciones al azar, sin comprender qué era
lo que se pedía; el resto del grupo permaneció esperando que le indicara qué
tenía que hacer. Opté por exponer el procedimiento a efectuar, lo cual me
pareció incorrecto, pues se estaba cayendo en lo mismo que se pretendía eliminar
de la escuela por reconocer su poca efectividad. Además esta acción provocó que
en adelante no se preocuparan por intentar hacer algo, pues al fin y al cabo
después de
un rato se les mostraría la forma de proceder. En un primer momento,
los alumnos están en la expectativa, <<midiendo el terreno>>.
Conforme avanza el día, su actitud hacia mí cambia, hay quizá más
confianza, manifestada con algunas muestras de indisciplina. Esto se agrega a
la dificultad que al parecer tienen las actividades propuestas, dando por
resultado un ambiente poco propicio para el trabajo: hay negatividad y fastidio
por parte del grupo, surgen situaciones imprevistas que no sé cómo afrontar.
Fuera del aula los alumnos tienden a ser muy inquietos, sus juegos son rudos,
se golpean, tal vez no con maldad pero sí con fuerza, son los maestros
titulares quienes intervienen. En lo personal me pregunto cómo actuaría yo ante
esta situación, que es tan natural en los adolescentes, pero al mismo tiempo
tan peligrosa.
Estas circunstancias continúan el resto de la práctica, por lo que no
es muy placentera mi estancia en el grupo.
Comienzo a sentir algo de miedo e impotencia. Recuerdo que contaba los
días que faltaban para que ésta llegara a su fin.
Aunque al final me sorprendió la actitud de algunos alumnos, puesto
que se mostraron agradecidos y satisfechos de que hubiera trabajo con ellos.
Una actividad extracurricular, que en lo personal me agradó, fue la
propuesta de adornar el salón con motivo de la Navidad.
Aunque no participó todo el grupo, ésta propició una buena
convivencia.
La comunidad, por su parte, nos brindó, amablemente, la alimentación.
Acudimos –mis cuatro compañeros y yo- a diferentes casas.
Esto nos permitió conocer a varios padres de familia, saber de sus
expectativas respecto a
la educación de sus hijos; en muchos de ellos se hace evidente un gran
interés y, sobre todo, respeto hacia los maestros.
Analizando este primer acercamiento a la escuela, me di cuenta que
falta mucho camino por recorrer, que estoy lejos de contar con un mínimo
dominio de contenidos, mismos que me permitan ayudar a los alumnos a aprender y
resolver sus dudas, que todo aquello que creí tener controlado se convirtió en
un verdadero caos. Cuestioné la actitud estricta de los maestros y, al
pretender tomar una postura más flexible, no supe mediar entre la confianza y
el respeto con los alumnos.
Ante mi primer fracaso comienzo a cuestionarme: ¿realmente quiero ser docente?,
tal vez esto no es lo mío. Siento que surge cierta frustración, pues aquella práctica,
que consideré negativa por parte de algunos profesores, fue mucho más productiva
que lo que pude lograr con mis acciones. Por si fuera poco, mis compañeros presumían
de una experiencia mucho más agradable, lo cual aumentaba las dudas respecto a
la elección de mi carrera. Ahora, a dos años de esa experiencia, aún sigo teniendo
grandes imperfecciones, pero mi actitud en relación a ello ha cambiado: indudablemente
he mejorado ciertos aspectos, puesto que estamos en un proceso constante de
desarrollo de competencias didácticas. No obstante, es poco realista esperar
salir de esta institución siendo un maestro en todas sus dimensiones, puesto
que esta formación sólo es un aprendizaje preliminar, que se irá puliendo a lo
largo de nuestra vida profesional.
A partir de esta práctica y de las que vinieron después, comprendí que
la carrera del magisterio no es tan fácil como generalmente se presume: mi
experiencia me ha mostrado que el ser maestro implica una tarea compleja y
desgastaste. Compleja en la medida que se adquiere la responsabilidad de
responder, en cierta forma, a las necesidades y expectativas de una gran
diversidad de individuos, quienes tiene, también, diferentes razones para
acudir a la escuela. Así mismo, es desgastante ya que muchas veces se tiene que
remar contra la corriente, tratando de interesar al alumno, de originar una
necesidad por aprender aquello que para él no tiene significado o incluso le
desagrada. También cabe mencionar en este apartado la sobrecarga de trabajo a
la que se enfrenta un maestro de telesecundaria, quien tiene que lidiar con
todas las asignaturas que marca el programa para este último nivel de la
educación básica, lo cual requiere un mínimo dominio de contenidos en todas las
áreas, algo que difícilmente se puede lograr al ser todas éstas parte importante
de un acervo cultural que el alumno debe conocer, tanto para mejorar su calidad
de vida como para tomar una decisión acertada a futuro.
Soy consciente de que la falta de habilidades en la docencia limita a
que los alumnos a mi cargo tengan una formación adecuada durante su estancia en
la escuela, pero la práctica es la única forma de fortalecer aquello que se requiere.
Indiscutiblemente, la educación debe cambiar y, sobre todo, esas prácticas que
dejan mucho que desear; sin embargo, lo anterior no se logra por arte de magia,
sino después de un proceso paulatino, en el que se va adquiriendo esa habilidad
para crear un ambiente propicio para el trabajo y éste es el resultado de una
constante preparación y unos objetivos claros respecto a lo que se pretende
alcanzar.
Aquí cabe muy bien la frase célebre de <<la práctica hace al
maestro>>: lo han demostrado todos esos profesionistas que teniendo una
formación diferente a la pedagógica han hecho mucho por la educación. Algo muy
trascendente en este terreno, que no se había mencionado antes, es la vocación
y ésta no se puede asegurar por el hecho de contar con una licencia a maestría
en educación.
De manera individual leer el texto “Mi primera práctica docente” de
Isabel Miramontes y destacar los aspectos que más llamen su atención sobre el
relato. En equipo comentar las situaciones con las que hay coincidencia o
marcada diferencia con lo que la autora describe.
4. Con base en la reflexión individual, elaborar el siguiente cuadro.
Atender a los aspectos producto de la experiencia y el conocimiento adquiridos
a partir de la observación y la práctica docente desarrollada.
Mi trabajo con los grupos escolares |
Situacion inicial
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Situación actual
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Retos
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Conocimiento
de los alumnos del grupo
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Pues no hay que
olvidar que en primaria vieron un poco de física en general y lo más básico
(ciencias naturales) por lo que saben poco o bien incluso saben demasiado.
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En el tema que di
pocos tenían noción de lo que hablaba, otros sabían más ya que me platicaban
que trabajaban y veían como funcionada y como se producía, por lo que los
alumnos tenían un poco mas de conocimiento acerca del tema abordado
|
Durante las sesiones
poder aportar más de lo que se da, es decir no ser escasa en cuestión de
información ya que los alumnos pueden saber más que el docente y n hay que
olvidar que los alumnos de todo tiene dudas.
|
||
Comunicación con los alumnos
|
Era poco, ya que
durante la semana de observación iba identificando a los alumnos de cómo era
su comportamiento por lo que no tenía alguna comunicación oral con ellos.
|
Durante la semana de práctica,
iba teniendo comunicación poco a poco, identificar a los alumnos por su
nombre y saber con quién tener medidas, fue un gran avance poder tener un
dialogo con ellos ya que tienen dudas, preguntas personales que a veces ellos
quieren compartir o bien necesitan de una opinión.
|
Tener más
comunicación con los alumnos. Escucharlos sobre sus inquietudes para así
poder trabajar de la mejor manera con ellos, es decir conocerlos un poco más.
|
||
Planeación de las actividades
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No tenían coherencia.
mal ortografía, no tenía un formato con el cual pudiera guiarme, no tenía un
orden adecuado y sobre todo era muy sintetizados, es decir solo lo que iba a
realizar, el tiempo y la actividad,
|
Pues ahora conozco
mas formatos y el que se me proporciono en esta jornada sobre secuencia
didáctica en donde hay una organización, limpieza, coherencia, no faltas de
ortografía y sobre todo una redacción de lo que se realizara durante la
sesión como son preguntas, actividades a realizar, para mí este formato es
como una guía que no permite seguir y tener una clase exitosa.
|
Conocer más formatos
de planeación, y mi reto es ponerle más entrega al realizarlo, tener mas
coherencia. limpieza, ya no más faltas de ortografía y sobre todo poder
desarrollarla adecuadamente (redactar las actividades)
|
||
Uso de estrategias didácticas
|
Sinceramente no
conocía estrategias didácticas el cual implementar, eran demasiado escasas.
|
No puedo decir que se
varias estrategias didácticas por lo que en estas jornada e podido aprender
algunas de las cuales e llevado a cabo y de las cuales me han funcionado, sin
embargo me gustaría poder conocer más y aplicarlas frente a grupo.
|
Indagar acerca de
estrategias didácticas, nuevas e innovadoras para poderlas aplicar frente a
grupo en mis próximas jornadas de prácticas.
|
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Dominio y manejo de los propósitos de la
educación secundaria y de los contenidos de enseñanza.
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Antes no tenía razón
ninguna de los contenidos de física ya que era desconocidos para mí, sin
embargo solo recordaba sobre un contenido y en que lo que se veía. Sin
embargo en cuestión de propósitos si eran desconocidos.
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No puedo decir que
domino del derecho y al revés y viceversa, pero conozco al menos la mitad de
ellos, en propósitos aun me cuesta trabajo poder conocerlos a la perfección
pero son pocos lo que ahora son los que conozco.
|
Es estudiar tanto
contenidos y propósitos, ya que son fundamentales para mi especialidad y son
importante conocerlos todos y poder dominarlos.
|
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Atención a la diversidad del grupo y a las
situaciones imprevistas o de conflicto en el aula.
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Es un poco difícil
poder saber qué hacer en estas situaciones por lo que no tenía la menor idea
de que hacer, como actuar y a quién acudir.
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No puedo decir que en
estas situaciones que hacer, y con quién acudir, pero en la normal nos han
mencionado algunas de las cosas que uno puede hacer para evitar problemas,
accidentes que puedan involucrarnos, no hay que olvidar que existen
autoridades que nos podrán brindar su apoyo.
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Saber qué medidas
tomar en situaciones imprevistas, conflictos que seme presenten durante las
clases y fuera de, si lo es necesario.
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Establecimiento de un clima de respeto, orden y
trabajo.
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Es difícil poder
tener respeto, un clima adecuado, orden y trabajo, por lo que no tenía al
100% cada uno, ya que el ser nueva en esto es necesario poder conocer,
observar para poder extraer todo aquello que nos pueda ayudar.
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No puedo decir que
tengo todo al 100% pero he tenido un gran avance en cuestión de orden en el
grupo, es difícil poder tenerlos callados, sin levantarse, pero no hay que
olvidar que los alumnos pueden ser kinestésico, auditivos, visuales y que
aprender de diferente manera.
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En cuestión de orden
trabajarlo cada vez más y en cuestión de trabajo entregarme más a lo que hago
y dejas las cosas menos importantes para después.
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miércoles, 7 de mayo de 2014
CONFLICTO Y COLECTIVIDAD: REPORTE DESDE LA SECUNDARIA
Bradley
A. Levinson
En este breve espacio quisiera aportar una descripción analítica de
algunas prácticas y discursos locales de una secundaria federal urbana de la
provincia mexicana. Como parte de una investigación etnográfica en proceso, la
descripción analítica no deja de arrojar observaciones que podrían volverse imprescindibles
–junto a una aproximación teórica adecuada- en algunas interpretaciones posteriores.
Daré cuenta, entonces, de los primeros intentos de vincular observaciones empíricas
con pasos analíticos en la búsqueda de categorías teóricas que aporten mayor riqueza
conceptual. No obstante, espero que esta aproximación, que enfatiza el punto de
vista de los estudiantes, sirva para aportar al conocimiento de la gestión
escolar dentro de una escuela secundaria.
Aunque son varios los actores que estructuran el proceso educativo en
una secundaria, aquí me centro en los alumnos de tercer grado y abordo la
cuestión de sus prácticas y discursos en relación con los de otros actores.
Esta perspectiva me parece medular: primero, porque los alumnos de
tercero están por egresar de un ciclo de “educación básica” para ingresar al
nivel “medio superior” o bien a la economía formal o informal. Ya conocen bien las
reglas y normas de la escuela y manifiestan los cambios de conducta e identidad
que se han ido generando a lo largo de tres años de escolaridad. Segundo,
porque muchas veces escapa a la mira analítica de los investigadores la
experiencia particular de los educandos que pretendemos beneficiarios de los
cambios que fomenten nuestros estudios.
Aquí procuro recobrar y valorizar esa experiencia de los alumnos;
intento poner a consideración las prácticas y perspectivas estudiantiles
constituidas dentro del contexto social y material que es la escuela.
Esta reflexión se basa en algo más de un año de trabajo de campo que
aún continúa, como ya dije, en una escuela secundaria federal, urbana. La
ciudad donde se ubica, de unos aproximadamente cien mil habitantes, opera como
centro comercial, administrativo, educativo y religioso para una región campesina
y maderera de gran alcance. La escuela es una de las más antiguas del estado y
aún de la república, ya que sus orígenes remontan a 1943. Durante muchos años
ha sido reconocida como la secundaria de mayor calidad en la región; mantiene
un perfil socioeconómico heterogéneo, recibiendo alumnos tanto de las familias
más acomodadas de la ciudad como de los pueblos más pobres de su entorno.
En el plano teórico, concibo a la escuela como un espacio donde se
producen o reproducen formas culturales que pueden llegar a transformar
identidades, aspiraciones y prácticas sociales más allá de la escuela.
También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como
sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de
conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la
práctica educativa en cada caso distinta.
Sin embargo, en este foro me concretaré a describir procesos que se
construyen dentro del ámbito escolar, dejando para un trabajo posterior las
cuestiones que lo trascienden.
Cualquier descripción de prácticas y discursos estudiantiles debería
tomar en cuenta las condiciones materiales e ideo lógicas que proporcionan el
contexto de la acción. En la secundaria, la formación y distribución de grupos
escolares que permanecen juntos los tres años, acompañada por un discurso docente
de solidaridad, es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos.
A continuación, describo primero el proceso de formación de los grupos y luego las
distintas prácticas y discursos que se construyen a partir de este proceso.
Según los maestros la conformación de grupos escolares permanentes
facilita el registro de calificaciones y la gestión de trámites exigidos por la
burocracia educativa centralizada. No obstante, esta permanencia en el mismo
grupo va adquiriendo un significado y una importancia que van mucho más allá de
esa razón institucional. El inicial recurso administrativo se vuelve clave en
la organización escolar de la secundaria. La organización en grupos permanentes
es apropiada por los maestros y alumnos para volverse la condición concreta que
estructura la gran mayoría de los procesos sociales y educativos en la escuela.
Algunos maestros llegan a pensar que la meta de formar una conciencia
de solidaridad justifica la existencia de grupos permanentes.
De hecho, en el discurso cotidiano de los maestros y directores el
grupo se valora como 33 foco de solidaridad
escolar. Se les encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con
los compañeros de su salón, para “salir adelante.” Casi la totalidad de actividades
y amistades se desenvuelven dentro del mismo grupo; permanecen juntos todo el
día y todos los días, exceptuando las seis horas semanales de tecnología cuando
asisten a distintos talleres. Mientras dentro del grupo los maestros instan a
la convivencia y el apoyo mutuo, ellos mismos fomentan la competencia entre los
distintos grupos y grados de la secundaria. La puntualidad, el índice de
reprobación y el nivel de aprovechamiento se promedian por grupo, dándose a
conocer los resultados a todo el alumnado por medio de gráficas o por comentarios
de los profesores. Ellos, asimismo, aprovechan su clase para comparar el
comportamiento de los diversos grupos que atienden, incitándolos a una
competencia intergrupal y así motivándolos a “echarle más ganas” al trabajo.
Llegan a apostar pasteles, excursiones, incluso puntos de calificación entre
maestros y alumnos para ver cual grupo saca los mejores lugares. Además, se organizan
convivios, kermeses, viajes, actos cívicos y encuentros deportivos por grupo.
Recientemente, la Sociedad de Padres de
Familia logró terminar una nueva aula, con la cual se completaban las
necesarias para acomodar a los dieciocho grupos de cada turno. Ello motivó un
cambio de tipo organizativo: los alumnos ya no se trasladaban de un salón a
otro para asistir a clases, sino que a cada grupo se le asignó un aula,
encomendándole su cuidado y dejando sentirse a los alumnos dueños en común. En síntesis,
el grupo se subordina a la unidad de la escuela solamente en el caso de
desfiles, encuentros deportivos o concursos regionales, estatales y nacionales.
La organización y distribución de grupos comienza antes de que lleguen
los alumnos de primer año. Ellos se van distribuyendo –según los maestros- de
acuerdo con su promedio de primaria y la calificación de su examen de admisión,
para que cada grupo quede integrado con personas de distintas capacidades y antecedentes.
Se pretende crear grupos “equilibrados” o “nivelados”. En años anteriores, los
grupos en esta escuela se habían formado –a manera de “experimento” – por
edades, por lugar de origen (según si venían de la ciudad o algún “pueblo”), o
bien por capacidades según sus promedios, para hacerlos más homogéneos. Si bien
se reconoce que los grupos por edades funcionaron bien, hoy maestros y
directores aseveran que los grupos heterogéneos funcionan mejor y que, además,
cumplen con la misión integradora de la escuela de formar mexicanidad. Así como
los uniformes sirven para “borrar” diferencias socio-económicas, la heterogeneidad
de los grupos sirve para que alumnos de distintas clases sociales y lugares de
origen se vayan conociendo y adaptando unos a otros. Eso dice el discurso. En
la práctica, este proyecto se realiza con variables grados de éxito, ya que los
“indígenas” o “campesinos” de fuera que no logran adoptar gustos y costumbres
propios de la ciudad, quedan marginados y muchas veces dejan de estudiar.
¿Cuáles son las prácticas y discursos que esta organización por grupos
va generando? Una forma interesante de abordar la cuestión es registrar las
distintas formas que tiene maestros y alumnos de interpretar o explicar un
mismo fenómeno objetivo: en este caso, la variación de los índices de
reprobación y aprovechamiento según los grados.
Una revisión de la estadística escolar de los últimos años indica que
los índices de aprovechamiento tienden a ser más altos entre los grupos de
primer año, más bajos en segundo y que vuelven a repuntar, casi recobrando su
nivel del primer año, en tercero. Los profesores generalmente explican este
fenómeno de una manera: los muchachos de primer grado llegan
“asustados”, “sumisos”, quieren quedar bien con los maestros. Entrando
a segundo, se sienten “dueños” de la escuela, “se la salan”
(Van de pinta, no entran a clases) con frecuencia, todavía no temen
perder su certificado de secundaria. Además, dicen los maestros, los de segundo
son los más inquietos debido a los cambios físicos que llegan con la pubertad.
En tercer grado los alumnos son ya más responsables y más aplicados en su
trabajo. Advierten el peligro de una posible reprobación definitiva que no les
permita salir “limpios” de la escuela. Han superado las inquietudes de las
primeras etapas de la adolescencia y conocen bien las reglas para avanzar en el
trabajo.
Pero los alumnos explican el fenómeno de otra manera. Mientras
reconocen y repiten algunos elementos del discurso docente, enfatizan que para
ellos la actividad del salón es determinada por la convivencia del grupo.
Llegando a la escuela no se conocen unos a otros, no pueden “echar
relajo” con sus compañeros y se dedican más al estudio y a prestar atención al
maestro. Hacia fines del
34 primer año y ya para empezar segundo se conocen bien, tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro de una forma descarada, mostrando así su conocimiento de las “reglas del juego.” En tercero, la misma dinámica continúa, pero en algunos casos la unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a “jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o pasarle la tarea a su compañero.
Sin haber observado los grupos de los dos primeros años, es notable un
proceso de escisión en el tercero. Las entrevistas informan, por su parte, que
los grupos de segundo generalmente se consideran más
“unidos” que los de tercero. Muchos maestros, a la vez, lamentan que
la unidad del grupo raramente se aproveche para destacar en el trabajo. Más
bien, según ellos, la unidad obstaculiza la apropiación de conocimientos en el
salón y sirve únicamente para hacer frente común en contra de las pretensiones del
maestro.
La condición concreta que es el grupo escolar permanente da lugar a
otras construcciones.
Los grupos van adquiriendo características y reputaciones propias.
Tanto maestros como alumnos las reconocen. Un grupo es muy unido pero en el
relajo, no en el estudio. Otro grupo se ha disuelto en varias “bolitas” (grupitos),
ya no hay mucha unidad en el trabajo, son muy inquietos y sin embargo sacan
mejores calificaciones que cualquier otro grupo. En otras experiencias la
mayoría son muy trabajadores, pero unos “malos elementos” los jalan por atrás.
Y así, por el estilo.
A lo largo de tres años los alumnos entran a una convivencia intensa y
profunda, dentro de la cual se entablan y se rompen amistades; se conforman y
cambian pares o “bolitas” de amigos dentro del grupo. Hay disgustos, chismes,
malentendidos, rechazos, así como caprichos, apoyos, expresiones solidarias, éxitos
colectivos. Aunque sean pocos, otros buscan sus amistades fuera del grupo, con
sus compañeros del taller o en el deporte recreativo. Muchos de estos últimos
ya tienen amistades más fuertes afuera de la escuela, en sus barrios o centros
de trabajo vespertinos; sus lazos amistosos en la escuela son tenues,
preservando una forma de sobrevivencia social dentro de las condiciones particulares
de ese sitio. Entre éstos, no son pocos los que salen antes de terminar su educación
secundaria.
Al margen de que el grupo sea “único” o no, los estudiantes unen sus
esfuerzos para interpretar y satisfacer las exigencias del trabajo escolar.
Aquí vamos otra relación construida a partir de la camada permanente. Hasta
rencores y antipatías pueden someterse ante la necesidad de compartir
conocimientos y destrezas para terminar algún trabajo.
Existe una valoración muy fuerte de la cooperación indiscriminada
dentro de cada grupo. Al alumno que quiera guardar sus respuestas o
conocimientos se le aplican una serie de sanciones negativas, presionándolo para
que “se moche” (colabore).
Efectivamente, el trabajo “individual”, raro entre los que se pide en
la secundaria, difícilmente se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los
alumnos presionan al maestro para que les permita trabajar en equipo o
consultarse. Si el maestro ha insistido en que el trabajo debe ser “individual”,
los jóvenes inventan formas de marcar su trabajo con alguna idiosincrasia personal
para que el profesor no advierta la copia. Hay una verdadera red de apoyos dentro
del grupo. Cada uno sabe quiénes de sus compañeros tienen facilidad para sacar cuentas,
deletrear bien o componer fórmulas químicas y se buscan para completar algún trabajo.
Muchachos que nunca se hablarían fuera del salón se buscan para obtener una ayudita
o una respuesta. La unidad del grupo que fomentan los maestros es apropiada por
los alumnos, contra cualquier pretensión de individualizar el trabajo.
La ética colectiva del curso se ve más nítidamente a través de las
prácticas en torno a la “tarea”. La práctica de “pasarse la tarea” es bien
conocida por los maestros, pero no todos tratan de impedirla. Muchos “hacen vista
gorda” diciendo que a la hora del examen saldrán mal los que copian sus trabajos,
o que por lo menos copiando aprenden algo. Otros emplean una vigilancia más
estricta. Por su parte, los alumnos entran a un intercambio constante de
tareas, el cual define muchas de las relaciones entre compañeros del salón.
Muchas veces los que llegan de otros poblados utilizan el recurso de
35 “pasar la tarea” para incorporarse al grupo, para ganar la confianza y la aceptación de sus compañeros. También existe la práctica de juntarse por las tardes en la biblioteca central, para ahí elaborar los diversos trabajos que quedan pendientes. Sobre todo son las mujeres las que juntas realizan estos trabajos y esto tiene mucho que ver con una constante lucha para salir de la casa y así disfrutar de cierta libertad que regularmente se les niega. “Dejar tarea…”
Hay que hacer notar aquí la ausencia de toda normatividad acerca de la
práctica docente de “dejar tarea” (para la casa). Los profesores pueden asignar
tareas en la cantidad y con la frecuencia que les convenga, sin conocimiento o
regulación de la dirección de la escuela.
Frente a ésta, los maestros se pueden defender en tanto acaten el
programa de estudios. Cuando llegan alumnos o padres de familia a la dirección
para hacer notar el exceso de tarea que exige algún maestro, el director se
refiera al programa de estudios. De hecho, los maestros difieren mucho en su forma
de tratar la tarea. Algunos dejan trabajo para fuera de la escuela mientras otros
recurren a él con mucha frecuencia, asignando “obras”, “reportes”, o “láminas” que
llevan varios días para terminarse. Hay docentes que marcan el inicio y el
cierre de cada clase con la revisión y relación respectivamente de las tareas.
Son muchos los alumnos y padres de familia que se quejan de esta
práctica. Si bien algunos padres sostienen que aún no es suficiente, muchos
opinan que la carga de trabajo es muy pesada. Todos reconocen que la
secundaria, con su especialización de
“áreas”, supone que los alumnos más tarea que la escuela primaria.
Este aumento de la exigencia escolar se da precisamente cuando los hijos de las
familias más pobres acceden a las edades en que su actividad es económicamente
productiva, lo cual produce tensiones que a veces implican conflictos entre
padres y maestros o bien la generación de estrategias de sobrevivencia en los estudiantes.
El hecho de no contar con suficiente tiempo para atender a estas exigencias los
obliga a buscar medidas –como intercambiar la tarea por una torta que les permitan
sobrevivir en la escuela.
De hecho, el programa de estudios es bastante extenso y varios
maestros han comentado que aunque no hubiera suspensiones de clases, ellos se
verían muy presionados para cumplir con este programa. También los padres de
familia enfatizan que actualmente los libros son más voluminosos, traen más
texto en fin, abarcan más conocimientos. Un padre de familia resumiendo la
opinión de muchos, comenta:
“cuando yo estudié secundaria veíamos menos cosas, pero las veíamos
bien a fondo; cuando terminabas algún trabajo sí sabías bien de lo que se
trataba. Hoy mi hijo estudia y estudia y no se le graba nada. En este contexto,
pareciera que muchos maestros apelan a la tarea para resolver algunas
condiciones materiales de su trabajo; es decir, apuestan a que los mismos
alumnos se enseñen entre ellos y de ese modo vayan avanzando en el programa.
Los maestros se esmeran para cumplir con lo contemplado dentro del programa. Si
no, dicen, sus alumnos saldrán mal preparados y los nuevos profesores de la preparatoria
reclamarán la mala preparación de alumnos de la federal, o de tal maestro.
Por su parte, los alumnos van captando esta lógica, la mayoría
“ayudan” al maestro a avanzar en el programa, atienden y se preparan para las
numerosas y constantes evaluaciones que marcan el “avance” del curso, sin
pretender integrar los conocimientos a sus intereses particulares o relacionarlos
con su vida cotidiana.
Existe otra formación discursiva en la escuela, la de una separación
fuerte entre el “trabajo” y el “relajo”, que los alumnos también van captando
desde su lógica colectiva. Los maestros a su vez, hablan constantemente de los
estudiantes y su falta de entrega “al trabajo.” Recalcan que éste es algo muy distinto
a la diversión, que es preciso inculcar hábitos de estudio y “correr la
flojera.” Instan a los alumnos a que dejen el juego y reconozcan el valor del
trabajo, tanto para ellos mismos como para la patria. En cambio, los alumnos
califican como “aburrida” la mayoría de sus clases. Según el consenso del grupo,
los maestros más queridos son los que “echan relajo” con ellos o bien dejan los
últimos cinco minutos de su clase para platicar, como recompensa por su
atención y trabajo durante la hora. De alguna manera estos maestros logran
atenuar en parte esa separación entre “trabajo” y “relajo” que los alumnos
efectivamente quisieran superar. A menudo ellos ponen en juego varios argumentos
y quejas para convencer a los maestros que merecen esos descansos y pueden
llegar a hacer pactos a propósito. Son raras las ocasiones en que los alumnos aprovechan
esos tiempos para tratar temas del programa.
36
Con respecto a esta separación de trabajo y diversión resaltan algunos
cambios históricos en las entrevistas con maestros y padres de familia. Según
ellos, los últimos diez a veinte años han visto cambios muy grandes en las actitudes
de los alumnos. Antes, la gran mayoría de los alumnos concurrían a la escuela a
trabajar, tenían muchas ganas de “superarse” y se sacrificaban para lograrlo.
Estudiaban en las tardes, mostraban esa
“entrega” que en el presente hace mucha falta. Los maestros sostienen
que hoy muchos alumnos son obligados a estudiar y de ahí surge su desinterés y
su rebeldía. Para explicar una situación educativa que les parece cada vez más
complicada y desalentadora, muchos docentes ponen en juego un “discurso de la
adolescencia” con el cual tildan de flojos, distraídos, mañosos, caprichosos a
los estudiantes, en fin, apenas dignos de un trato serio y respetuoso (“si se les
da la mano, se llevan el brazo…”) Este discurso va construyendo un objeto cuyos
rasgos fundamentales puedan sugerir algunas razones del fracaso del aparato
escolar.
Además, la reciente llegada de múltiples formas de diversión
electrónica –las películas de video, maquinitas, grabadoras y programación
televisiva ampliada- ha contribuido a que los jóvenes pongan menos atención a
sus estudios. Los maestros expresan su frustración ante el intento de
“motivarlos”. Se sienten en desventaja frente a estos medios. Incluso
recurren con frecuencia a discursos “motivacionales” en el salón, o bien al uso
de los mismos medios electrónicos –en este caso la computadora para captar la
atención de la clase. Sin embargo, el uso de la computadora tiende a incorporarse
a las mismas formas didácticas, como el dictado, dejándose de lado el aprovechamiento
pleno de sus capacidades.
Tanto la imagen del maestro como la del alumno han cambiado en el
mismo período, de tal forma que puedan surgir en la escuela conflictos de
expectativas. Según profesores y padres, el maestro antes no tenía que ganarse el
respeto de su grupo; el solo hecho de ser maestro se le confería. Si un alumno
no le creía o le encontraba algún error, se callaba, no tenía derecho de
expresarlo. Hoy, en cambio, el alumno “se defiende”, “tiene derechos” y los
sabe aprovechar. Las antiguas imposiciones del maestro ya no se pueden soportar
y más bien deben ganarse el respeto por sus conocimientos y sobre todo por su trato
para con el alumnado. Se trata de que el maestro sea “amigo” del alumno. Por su
parte, los alumnos dan su opinión en términos muy particulares: los maestros
que les caen bien son los que se muestran “comprensivos,” que se acercan para
conocer sus inquietudes.
Sin embargo, muchos maestros, sobre todo los de mayor edad, formados
en una época distinta, siguen dando su clase con más formalidad, según las
antiguas pautas de su educación normalista y de sus primeros años de servicio.
Ellos son generalmente quienes enfrentan más expresiones de rebeldía y son criticados,
por alumnos y padres, por su intransigencia o poca comprensión. No parece contar
lo que algunos, haciendo esfuerzos a veces contradictorios, han tratado de incorporar
nuevos elementos a sus clases, como incluir una lectura de horóscopos para atender
a la subjetividad de sus educandos.
Cabe mencionar aquí otro discurso de los alumnos, que sobre todo
enfoca lo que ellos consideran injusticias y arbitrariedades de los maestros.
El sentido de injusticia prevalece en sus quejas y son muy sensibles a la discriminación
o al favoritismo dentro del salón. Varios maestros sólo hacen participar a los
más capaces en su área, aunque otros también alcen la mano para intervenir. Los
jóvenes consideran injusta esta práctica ya que no les permite demostrar sus conocimientos
o desarrollar sus habilidades.
Llegan a desatender al maestro si ven que no hay posibilidad de ser
llamados para aportar algo a la clase. Otros recalcan una discriminación
inversa: el maestro siempre llama primero al alumno menos preparado, para así
destacar su flojera o sus problemas en el área.
Contra los que hablarían de un discurso
“universal” de justicia entre los adolescentes, quisiera recordar que
aquí puede ser precisamente la ética colectiva la que hace surgir el sentido de
injusticia. Si el trabajo es colectivo, las participaciones deben de ser distribuidas
más equitativamente. También existe un fuerte discurso contra los maestros “injustos”
que califican sólo en base a “exámenes” o “pruebas”, (que muchas veces abarcan
conocimientos que, según los alumnos, ni siquiera vieron en el texto o el salón),
sin tomar en cuenta “trabajos”, “tareas” o “participaciones.” De hecho son muy
pocos los que califican de esta manera, ya que los exámenes tienden a rendir calificaciones
muy bajas que se deben complementar con otras formas de evaluación para
subirlas globalmente. Sin embargo, hay algunos maestros que basan la
calificación únicamente en pruebas, lo cual atenta contra 37 el trabajo colectivo del grupo que se puede poner
en juego en “trabajos” pero no en exámenes.
En este recorrido por algunas prácticas de la secundaria he querido
revalorar la experiencia compartida de los alumnos dentro de un conjunto de
relaciones y condiciones que estructura las posibilidades para una práctica educativa.
Si bien mi interpretación provisional de “colectividad” debería ser matizada,
ha planteado por lo menos la necesidad de investigar cómo los educandos van
apropiándose de las condiciones que se les presentan. Preguntemos: si nos
acercamos a la escuela desde la perspectiva de los alumnos, ¿cuáles son las
relaciones que ahí se nos revelan y qué implicaciones tendrían para la
investigación e incluso para la política educativa?. En muchos estudios el
alumno apenas aparece como la sombra de una
“práctica docente” o de una “aproximación pedagógica”, mientras en la
formulación de políticas es descrito en términos a los “generales” o “ideales”.
Aquí se ofrece una visión de lo que alumnos conciben y ponen en práctica a
partir de una sociabilidad construida Ojala esta contribución analítica haya
dado pistas para ambas cuestiones, tanto la investigativa como la política.
Leer
el texto de Levinson Bradley “conflicto y colectividad”. Con la información
obtenida del texto, valorar las estrategias de enseñanza propuestas en el plan
de clase, hacer una comparación de las que el autor propone y la realidad en la
escuela, en relación con los conflictos que se viven durante la jornada de
trabajo.
PREGUNTAS
Según
el autor ¿qué características de la lectura presentan los adolescentes en
la
escuela?
Segundo año: la actividad del salón es determinada por la convivencia
del grupo.
Tienen confianza para colaborar entre ellos y para atender en común a
las más mínimas exigencias de las tareas que se les asignan; echan mucho
relajo, llegan incluso a manipular o engañar al maestro
Tercer año: unidad del grupo se ve amenazada, se agrieta; cada uno está
pensando en su futuro y ya no se muestran tan dispuestos a colaborar o a
“jalar” con el grupo; se tiende a individualizar el ritmo de trabajo, o por
fastidio (los más aplicados se cansan de esforzarse tanto sin ser
correspondidos dentro de algún trabajo de equipo o algún “acuerdo” implícito de
apoyo mutuo) o bien por miedo a las consecuencias de dictar una respuesta o
pasarle la tarea a su compañero.
¿Qué
opinas de que los alumnos se compartan la tarea?
A
mi punto de vista, en la actualidad aun los alumnos se “comparten la tarea”,
creo que hay un aspecto muy importante ya que al momento de compartir entre
ellos mismos dan su punto de vista acerca de cómo realizaron, compartan
resultados o incluso para checar la tarea, que quiero decir que si tiene algún
error y se la pasa aun compañero posiblemente se dé cuenta del error y pueda
rectificarlo. Sin embargo los alumno que no aportan nada y solo la pasan tal
cual no tienen un aprendizaje, ya que como dice la lectura que a veces sirve
para que los alumnos se les quede información o bien estudien lo resumido.
¿Cuál
es tu opinión de la heterogeneidad en el aula?
Que es un factor muy importante la heterogeneidad en las escuelas
tanto básico como medio superior y superior, es importante porque todos tenemos
derecho a la educación y no debe haber discriminación por pertenecer a otro
etnia, cultura etc. Como dice la lectura que se utilizan los uniformes para
diferenciar a los alumnos en cuestión socioeconómicas y a mí punto de vista
creo que es una buena manera de tratar a todos de la misma manera, sin embargo
los alumnos que vienen de familias pobres no están bien económicamente y son
obligados a comprar uniformes.
También es muy importante que diferentes alumnos convivan en la
escuela ya que conocen nuevas costumbres,
o bien se puedan adaptar los que vienen de otros lugares de la república
o estados al contexto en el que se encuentra.
¿Cómo
influyen los medios de comunicación en el aprendizaje de los alumnos?
La tecnología influye bastante al aprendizaje del alumno, ya que son
distractores sobre todo en las aulas, no puedo decir que las computadoras pero
los celulares son distractores en la música, juegos, mensajes, llamadas. Sin
embargo siempre se ha dicho que los maestros deben ser innovadores lo cual
provoca que los maestros tengan que recurrir a los medios de comunicación para
fomentar el aprendizaje del alumno.
El
uso de la computadora tiende a incorporarse a las mismas formas didácticas,
como el dictado.
¿Por
qué se dice que uno de los elementos claves de la escuela debe ser la capacidad
de reflexión?
En
la secundaria, la formación y distribución de grupos escolares que permanecen
juntos es un hecho determinante en la práctica escolar de los alumnos. Se les
encomienda a los alumnos formar un buen “equipo de trabajo” con los compañeros
de su salón, para “salir adelante.”
El
trabajo “individual”, raro entre los que se pide en la secundaria, difícilmente
se cumple sin la ayuda de otros compañeros. Los alumnos presionan al maestro
para que les permita trabajar en equipo o consultarse.
¿A
qué se le atribuye que la enseñanza-aprendizaje sea un fenómeno social?
Se concibe a la escuela como un espacio donde se producen o reproducen
formas culturales que pueden llegar a transformar identidades, aspiraciones y
prácticas sociales más allá de la escuela.
También y como lo ha señalado Juan Carlos Tedesco, veo la escuela como
sitio donde las clases populares pueden llegar a reclamar o apropiarse de
conocimientos “socialmente relevantes,” proceso sujeto a una construcción de la
práctica educativa en cada caso distinta.
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